Justo S. Alarcón LP 1

Alarcón, Justo S. (1930 – )
Justo S. Alarcón nació en la provincia de Málaga, Andalucía, España. Reside en Arizona, Estados Unidos. Cursó
estudios de filosofía y religión en Santiago de Compostela, Galicia. Obtuvo diplomas de estudios superiores en
sociología en la Universidad Laval, Québec, Canadá, y una Maestría de literatura en la universidad estatal de Arizona,
en Tempe, y un doctorado en Literatura en la universidad de Tucson, Arizona. Durante treinta años ha dictado
cursos de literatura hispana, incluyendo la chicana, en la Universidad Estatal de Arizona, de donde se jubiló.
Además de la enseñanza y de la investigación en esta área, se ha dedicado a la crítica y creación literaria. Publicó
dos libros de metacrítica y teoría literaria: Técnicas narrativas en “Jardín umbrío” de Ramón María de Valle-Inclán,
Editorial Alta Pimería, El espacio literario de Juan Bruce-Novoa y la literatura chicana (en colaboración con
Lupe Cárdenas), Marín Publications y La teoría de la dialéctica de la diferencia en la novela chicana de Ramón
Saldívar, Editorial Orbis Press. Ha colaborado en muchas revistas, mayormente norteamericanas, como Mester,
Explicación de textos literarios, Minority Voices, De Colores, Revista Chicano-Riqueña, The Americas Review y
Confluencia, entre otras.
Durante varios años ha editado la revista La palabra: Revista de literatura chicana. Escribió dos novelas, la trilogía
Crisol, publicada en Madrid por la Editorial Fundamentos. Los siete hijos de La Llorona. Y dos colecciones de
cuentos: Los dos compadres: cuentos breves del barrio, publicados en México por la Editorial Alta Pimería y
Chulifeas fronteras, publicada por la Editorial Pajarito Publications. Además publicó un libro de poesías que lleva
por título Poemas e mí menor.
Leimotivos en la literatura hispana infantil*
Este breve ensayo es una especie de introducción a un trabajo extenso que estoy elaborando con el fin de desarrollar
un nuevo curso sobre esta materia. Desde hace tiempo vengo interesándome en la literatura infantil. Aunque
esta literatura ha contado desde hace tiempo con muchos estudiosos, si la comparamos a la literatura escrita para
adultos, la literatura infantil se queda muy atrás en cuanto a su corpus. No hay más que pensar grosso modo en las
instituciones pedagógicas: las escuelas, los colegios y las universidades. En los departamentos de Artes Liberales
(Filosofía y Letras), y de Educación (Pedagogía) en particular, que son los que se interesan más por la enseñanza
de la literatura, si se fueran a cotejar estos dos tipos de clases nos sorprendería observar que apenas se preocupan
por la literatura infantil.
Si de igual manera echamos una breve ojeada a los Medios de Comunicación, observaremos que casi todos los
shows o programas de televisión están orientados hacia los adultos. De vez en cuando hay alguno que otro para
niños. Si pensamos en la radio, tendríamos que hacer un gran esfuerzo para poder encontrar uno siquiera. Hablando
de los periódicos, muy raramente hallamos una página dedicada a los niños. Sí, se habla de los problemas inherentes al
sistema de educación, pero tratan, no de la educación de los niños, sino de las dificultades financieras, profesionales
y demográficas que afectan a esos sistemas. El único medio de comunicación, si es que así se le puede llamar, es la
de los juegos de video. Ahí sí abunda el material para niños/jóvenes. Pero tendríamos que cuestionar seriamente
su valor pedagógico, pues su fin es el entretenimiento per se y, entre otros, el tema recurrente es el de la violencia.
El término “educación”
Lo antes dicho nos lleva a un sinnúmero de preguntas, que nos haremos antes de entrar en el tema verdadero a
desarrollar aquí. Si aceptamos como premisa general que la “literatura”, como cualquier otra forma de arte, es la
de “educar” por medio de las facultades imaginativa, apreciativa y estética, habría que comenzar preguntándonos
en qué consiste la “educación”. Etimológicamente, esta palabra procede del latín, y se compone de dos partes: la
preposición e y el verbo ducere. La preposición e significa origen, procedencia y punto de partida; el verbo ducere significa guiar, llevar de la mano. Entonces, el concepto, a su vez, implica dos componentes: de una parte, un guía,
líder o preceptor y, de otra, un guiado, seguidor o aprendiz, es decir, se requieren un maestro y un discípulo.
Si discurriéramos un poco más sobre el término y función de “la educación”, nos llevaría a la consideración global
de que el fin pedagógico de la educación sería el de la formación total de un miembro de la comunidad para que
pueda funcionar en sociedad, de acuerdo a las exigencias y requisitos de la misma. Es decir, cuidar de la formación
de la personalidad de base del joven estudiante, cuyos medios y propósitos serían la educación intelectual, estética,
moral, legal y física, entre otras. O sea, como decían los romanos: mens sana in corpore sano. Pues bien, ahora nos
preguntamos, ¿qué lugar ocupa la función de la literatura, en este caso de la literatura infantil, en el proceso total
de la educación?
Para contestar a esta pregunta global tendríamos que analizar detalladamente la complejidad implícita en dicha
pregunta. Pero, aunque sólo sea de un modo tangencial, hagámonos algunas. Si la literatura es “arte” –una de las
varias formas de El Arte– la respuesta inmediata será la siguiente: la literatura infantil educa al niño o joven en la
apreciación de los valores estéticos de La Belleza. Pero es que hay otras ramificaciones a que nos lleva esta respuesta
general. Por ejemplo, la literatura enseñará al niño/joven a desarrollar el aprendizaje de la lengua, medio de
comunicación esencial en la sociedad; también enseñará al niño el mundo del mito, de las relaciones humanas, de
los conflictos psíquico-sociales que existen dentro y entre estas relaciones humanas, e indicará el camino a tomar
para buscar la solución o las soluciones convenientes; asimismo, el niño/joven podrá detectar las normas o reglas
vigentes en una sociedad, comunidad o grupo dado. Además de estos valores prácticos, descubrirá también, como
en un espejo, el reflejo de los fenómenos psíquicos que yacen en el inconsciente, tanto individual como colectivo,
de su personalidad de base. Podríamos continuar enumerando más beneficios explícitos e implícitos de la lectura
y estudio de la literatura, es decir, de su literatura.
Otra pregunta, que quizás anteceda a la anterior, sería: ¿qué queremos decir cuando pronunciamos la expresión
“literatura infantil”? ¿Literatura escrita por niños/jóvenes para sus semejantes? ¿Literatura escrita por niños/
jóvenes para adultos? ¿Literatura escrita por adultos para niños/jóvenes? No cabe duda que, de acuerdo a la definición
o descripción que dimos arriba de “educación”, nos referimos a la última posibilidad. De aquí surgen otras preguntas:
si la escritura hecha por un adulto para un niño, en especial “la ficticia”, ¿qué parámetros usa el escritor de ficción
para que el niño pueda identificarse con lo escrito o narrado por un adulto? ¿Conoce el escritor adulto el mundo
de la juventud para que el niño/joven se mantenga interesado en lo que escribe? ¿Qué conocimientos tiene el
escritor sobre la psicología infantil? ¿Tendrá que hacerse o convertirse él mismo en niño para que éste lo pueda
entender? ¿Sabe el escritor en qué nivel, paso o estado de desarrollo psicológico, moral y estético se encuentra el
joven lector para que éste responda, no precisamente a los intereses del escritor adulto, sino al nivel de la facultad
estimativa del joven lector, que depende de ese grado particular de desarrollo? ¿Tendría el escritor que investigar
de antemano todo este panorama para saber exactamente qué es lo que “pega” en el mundo lectoril del niño/joven?
Las preguntas continúan aflorando, aunque creemos que las ya expuestas son suficientes para echar una base sólida
a un posible y largo estudio sobre esta problemática difícil y compleja.
El sujeto llamado “niño”
Pasando ahora a uno de los puntos implícitos sobre lo dicho, podremos ya centrarnos en la raíz o punto de partida
en este estudio inicial. Creemos que, para poder exponer y comprender el núcleo de la problemática en cuestión,
tendríamos que comenzar por analizar el término mismo de “niño/joven” lector. Quizás fuera conveniente preguntarse
por el significado mismo del sujeto “niño”, en el contexto de la “literatura infantil”. La literatura para todos,
especialmente para el joven, es un despertar de algo y a algo “fascinador” y “fascinante”. Es un mundo de lo “irreal”,
un mundo en donde la fantasía desempeña un papel primordial, por no decir único. Es el mundo de lo “irracional”, de
lo que se “siente” y no precisamente de lo que “se comprende”. Esto nos lleva necesariamente al estudio de “el niño”
mismo, de su psicología de base, del mundo de los símbolos, mitos y arquetipos. En una palabra, de la constitución
psíquica del niño.
Sin adentrarnos demasiado por estos senderos, mencionemos algunos elementos importantes como punto de
partida. En general, podría decirse que cuanto más joven es el ser humano, más vive la vida del inconsciente y que,
a medida que va creciendo, más vive la vida del consciente. En las primeras etapas de la vida (niñez/juventud), el
ser humano está influido por las fuerzas oscuras-caóticas-irracionales del “inconsciente”. Más tarde, ya de maduro,
el ser humano está regido, sobre todo, por las fuerzas de la luz-organización-razón, o sea, del “consciente”. Esto,
en términos muy generales, porque, aunque parezca más o menos claro lo expuesto, ello no quiere decir que estos
mundos sean exclusivos. La polarización completa, por lo menos en el caso presente, no existe. Sabemos muy bien
que el inconsciente sigue influyendo poderosamente en el adulto durante todo el trayecto de su vida, como también
el consciente influye necesariamente en el desarrollo de la incipiente personalidad del niño. Se trata aquí de un
proceso de maduración o, hablando con más propiedad, de un “proceso de individuación”, según palabras de Carl
G. Jung, en donde los dos polos (el inconsciente y el consciente) van desempeñando, en diferentes dosis, un papel
complementario, ayudándose y cediendo el uno al otro en el largo transcurso de la vida de una persona.
El arquetipo del niño: pasado, presente y futuro
Carl G. Jung, en su magnífico ensayo sobre este tema (Psyche and Symbol, 113-147), nos habla, entre otras cosas,
del importante arquetipo del Niño. Varios son los aspectos de este arquetipo o mito: el “abandono” del niño, su
“invencibilidad”, su “hermafrodismo”, y su función de “principio y fin”. Relacionado a este último aspecto del arquetipo, Carl
Jung se ocupa en detalle del que podríamos llamar “pasado, presente y futuro” del niño. No se trata aquí necesariamente
de un proceso “histórico” en el sentido estricto de la palabra, sino más bien de un “proceso psicológico”, aunque éste
último puede referirse también a un proceso contextual y temporal. No ocurre fuera, como los eventos históricos,
sino que se trata de una vivencia interna que no corre pareja necesariamente con el devenir del tiempo. Después de
un breve discurso sobre el trasfondo científico, nos dice Jung que “los arquetipos [incluyendo el del niño] aparecen
en mitos y cuentos de hadas, como también en sueños y en productos de una fantasía psicótica”. Por “arquetipo”
se entiende algún elemento inherente en la psicología humana, sea individual o colectiva, que forma parte de la
estructura misma de la psique. Son elementos dinámicos que forman y trasforman la psique profunda del inconsciente,
que se manifiestan o surgen sin uno darse cuenta conscientemente de ello. Son “imágenes primordiales”, algo así
como “instintos” heredados que, como no se pueden manifestar conscientemente, brotan a la conciencia por medio
del lenguaje de los “símbolos” o de los “sueños”. En este lenguaje se basa de ordinario el lenguaje literario del escritor
para que el lector pueda “comprender” la lengua incomprensible del inconsciente individual o colectivo.
La actividad de un arquetipo –en nuestro caso el del “niño”– es muy fuerte y, aunque no la percibamos conscientemente,
está muy viva siempre, produciendo resultados tanto benéficos como maléficos en la psique. Hay que anotar
parentéticamente que éste, como cualquier otro arquetipo, es de naturaleza binomial, es decir, tiene su lado positivo
y negativo, su lado bueno y su lado malo, funciona dialécticamente y, como tal, sus efectos en la personalidad de
base pueden tener consecuencias perdurables, sean éstas salvadoras o nefastas. El arquetipo es “un órgano psíquico
presente en todos nosotros”, nos dice Jung (Psyche and Symbol, 23), y, como tal, está siempre en actividad, sobre
todo durante la niñez y la juventud. Esta actividad va cambiando de acuerdo al desarrollo de la personalidad de
cada uno.
Una de sus características es la de representar y personificar ciertos datos “instintivos” de la parte oscura y primitiva
de la psique, de “la real, aunque invisible raíz del inconsciente”. Esto nos lleva ya a la “historia”, o sea a la función
de “el pasado” u origen de los arquetipos, entre ellos el de “el niño”.
Aunque al hablar de “las raíces” de los arquetipos nos parezca que los hacemos remontar a las sociedades primitivas,
esto no quiere decir que, de hecho, hubiera una rotura entre aquéllas y las nuestras de hoy día. Podríamos decir que
el arquetipo, realmente, vive y existe fuera del tiempo lineal o cronológico. Los arquetipos existen hoy como existieron
en la prehistoria. La diferencia es que, en la antigüedad, los individuos y sociedades vivían absortos en ellos y por
ellos, en parte por la cantidad de “misterios inexplicables”, a algunos de los cuales hoy encontramos explicación.
A pesar de esta “explicación”, todavía persisten hoy con igual o semejante fuerza. El punto a considerar aquí es el
de la conexión o re-ligación (“re-ligión”) del pasado con el presente. Mejor aún que a través de la Historia o de
la Antropología científica, por medio de la Psicología colectiva (de los “arquetipos”) podemos remontarnos a las
sociedades primitivas mediante “hechos vividos” en el presente. Esto se hace por medio de los “arquetipos”, que se
manifiestan vívidamente hoy día en símbolos, sueños, imágenes literarias, mitos, leyendas, alegorías, parábolas, etc.
Para ponerlo en palabras aún más claras, citemos otra vez a Jung, que nos dice que “el motivo-niño representa el
aspecto del pre-consciente y de la niñez de la psique colectiva” (Psyche and Symbol, 124). En términos “históricos”
lo que esto quiere decir es que el presente se une, se re-une y se re-liga (religión) al pasado no sólo histórico, sino
también prehistórico, sin tener que salir del presente.
Este punto nos coloca precisamente dentro del segundo aspecto del mito-arquetipo: su función presencial o actual.
La vida es un flujo que, históricamente hablando, no se detiene ni se puede compartimentalizar. Los “vestigios”
míticos existen hoy en la psicología del ser humano con la misma fuerza que existieron en la prehistoria. Son
sistemas que funcionan en el presente, formando, proyectando y preparándonos para un futuro, que comenzó ya en
el pasado y sigue hoy funcionando insistentemente. Si no fuera así, con el desarrollo progresivo del “consciente”,
tanto individual como colectivo, habría un desbalance en la personalidad de base que nos llevaría a dislocaciones
psíquicas, acarreándonos con ello consecuencias catastróficas. Por eso la importancia de la vivencia de los mitos en
el desarrollo de la personalidad del niño, de su educación y, por consiguiente, de la sociedad. El desarrollo al nivel
del “consciente” le llamamos “progreso” en la sociedad moderna.
Y así es, pero el peligro reside en que los platillos de la balanza pueden inclinarse más a un lado que al otro, como
ocurre hoy día en donde el “prestigio” de los mitos sufrió un menoscabo al nivel “consciente”. Es decir, al hablar
de mitos, proyectamos una actitud consciente por la que rebajamos el valor del inconsciente, creyéndonos que
es algo limítrofe al “barbarismo primitivo”. Pero este desbalance a favor del consciente (“progreso”) puede traer
consecuencias funestas, tanto para la psique del individuo como para el equilibrio de la sociedad. Lo que se nos
está indicando con esto es que, en la práctica, se rompen los lazos que nos unen al pasado, es decir, nos desligamos
(des-re-ligamos) del inconsciente, que está continuamente activo y que vive dentro de nosotros. De ahí, por ejemplo,
la esquizofrenia, tanto al nivel individual como colectivo. De algún modo es como si rompiéramos totalmente y de
cuajo con la “tradición”. El “progreso” puede ser convulsivo, un acto de forcejeo que nos desprende de las raíces, de la base, de
la tradición. Es un forcejeo del nivel “consciente” que, por tendencia, nos retira y aparta más y más del “inconsciente”.
El tercer aspecto, antes mencionado, es el de la “futuridad” del arquetipo–en este caso, del arquetipo de “el niño”.
Por definición, el niño es futuridad en potencia. Es una anticipación, aunque vigente ya de algún modo, del desarrollo
futuro. El principio de “el proceso de individuación” junguiano es precisamente esto: la configuración de la psique
del niño y el proceso que lo llevará a la madurez. Este proceso consiste en el balance equilibrado entre el consciente
y el inconsciente. Equilibrado este proceso desembocará en el símbolo de la “unificación de los opuestos”. El niño
se convierte así en “mediador”, “unificador” y “salvador”. Es el que representa la “totalidad”. En términos psicológicos
es lo que los psicólogos llaman el “self ” o “el sí-mismo”, y los mitólogos llaman “centro” y “síntesis”. Se convierte en
el símbolo de “el cuaternario” o “la esfera”, ambos representando “la totalidad” potencial y real.
De ahí surge lógicamente otro corolario en el mito o arquetipo de “el niño”: el de “el niño-dios” y “el niño-héroe”.
Un elemento o característica común a los dos es, desde el punto de vista de la mitología, el de su “nacimiento milagroso”
y, en el campo de la psicología, el de “el self ” o “el sí-mismo”. Es decir, el de “la totalidad”, como queda dicho. Es
una especie de anticipación futurista (basada en el pasado y en el presente) a la que está destinado, no solamente
el niño, sino la salud de la sociedad, que renace y se renueva continuamente. Pero este nacimiento “milagroso”
está expuesto a muchos peligros. Así vemos a los héroes (incluso dioses de la antigüedad) que nacen rodeados de
peligros y que, aunque navegan por las alturas, terminan mal o son vencidos a traición, y mueren.
El mito de “el héroe”
Podríamos ya exponer brevemente el lado práctico o “real” de lo que hemos dicho hasta aquí sobre los arquetipos o
mitos. El “mito” es una proyección psíquico-cultural de lo que ocurre generalmente dentro de la psicología profunda
del individuo-colectividad. El héroe es generalmente aquel personaje que encarna el futuro e ideal de vida al que
aspira todo ser humano, especialmente el niño. Pero, para llegar a ese nivel, hay que pasar por etapas, que no es otra
cosa que el “proceso de individuación” al que aludimos al principio. Joseph L. Henderson (“Los mitos antiguos y el
hombre moderno”, en El hombre y sus símbolos, de C. G. Jung, 103-156), citando al doctor Paul Radin en su libro
Hero Cycles of the Winnewago, nos dice que el ciclo del mito del héroe consiste de cuatro etapas: la del Trickster
(granuja), la de la Hare (liebre), la del Red Horn (cuerno rojo) y la del Twin (gemelo). Estas cuatro etapas muestran
la trayectoria o principio de “el proceso de individuación”, es decir, el recorrido de la niñez a la madurez. Podrían
describirse, brevemente, del siguiente modo.
La primera etapa, la del “granuja”, se caracterizaría por los “apetitos físicos”. Su conducta es la del juego y la
“pillería”. Su “totem”, o animal guardián-representante, es el coyote o zorro. La segunda etapa, está representada por la
“liebre” y prefigurada también por un animal. Todavía guarda mucho de la primera etapa, pero ya se le puede considerar
como iniciadora de “la transformación”. Esta transformación se puede ver en que, al contrario del coyote, la libre es
un animal más “socializado”. La tercera etapa, la del héroe “cuerno rojo”, es la etapa de la madurez. Entramos ya en
el mundo del hombre. Si bien en este momento del proceso todavía se necesita la “ayuda” del guardián protector,
héroe, totem o divinidad, ésta se va alejando más y más de su protegido, dejándolo paulatinamente solo. La cuarta
etapa es la de los “gemelos”. Está íntimamente ligada a la anterior. El individuo ya se encuentra solo, sin protección.
Si bien esto significa maduración, también es cierto que existe un peligro: el del “orgullo”.
En esta cuarta y última etapa ya no se trata de una dependencia vertical, como en los casos anteriores, sino de una
compañía horizontal: dos hermanos gemelos, iguales. Justos forman la persona humana. Viven y existen juntos,
pero todavía no son la unidad. Es necesario “unirlos” para formar la totalidad. Aunque juntos, observamos en estos
hermanos-niño los dos lados de la naturaleza humana: el uno es agresivo y el otro dulce, el uno es el extrovertido y
el otro el introvertido. Durante algún tiempo, estos dos héroes son invencibles. Navegan sobre todos y sobre todo.
El “orgullo” (o hybris) se apodera de ellos, y abusan de su poder. Lógica y psicológicamente, tienen que sufrir las
consecuencias de sus actos. Como les pasa a todos o casi todos los héroes, sufren un descalabro (traición, claudicación
o muerte). En este caso particular, el de los indios winnewagos, no pasó esto, porque, como nos dice la leyenda,
ellos se dieron cuenta, antes de que esto ocurriera, que iban por mal camino, y se enmendaron a tiempo, por medio
de la preexistente institución del sacrificio expiatorio. De este modo, pudieron evitar el castigo supremo: la muerte.
Un ejemplo: La Bella y la Bestia
Quizás la mejor manera de observar la existencia vital y el desarrollo del “mito” o arquetipo a través de la literatura
infantil, sea presentando una leyenda mitológica: La Bella y la Bestia. Esta leyenda, –aunque en su narración se
encuentran muchas variaciones– básicamente nos cuenta que había un padre que tenía tres hijas jóvenes. Un día
se disponía a salir de casa e ir a otro pueblo. Antes de salir, como amaba mucho a sus hijas, les preguntó qué es
lo que querían que él les trajera de regalo. Las dos mayores pidieron algo “material”, pero la pequeña permanecía
indecisa. El padre, a la vuelta de su viaje, traía los regalos para las dos mayores, pero se había olvidado de comprarle
algo para la menor. Cerca ya de casa, se dio cuenta del regalo olvidado, y se dio la vuelta. Se acordaba que al lado
del camino había visto un jardín precioso en donde, entre otras cosas, había flores muy hermosas. Al acercarse y
cortar una, le salió al encuentro el dueño, que era un animal o bestia horrible. Hicieron un pacto entre los dos: la
Bestia no le haría daño y lo dejaría ir si le prometía que, a cambio, le entregara a su hija menor (para quien había
cortado la flor) en matrimonio. El padre, con dolor en su alma, accedió.
Al llegar a casa, las hijas estaban contentas con sus respectivos regalos, pero el padre no, pues tendría que desprenderse
de su “niña”, de acuerdo al pacto hecho. Al ver la tristeza enorme de su padre, ninguna de las dos hijas mayores
estaba dispuesta al “sacrificio”, excepto la menor. Para salvar a su padre, ella se entregó. Se encaminó al “jardín” de
la Bestia. Al principio, sintió horror al verla. La Bestia le propuso varias veces matrimonio. La Bella rehusaba. Por
fin, aceptó. Pero, como condición al matrimonio, pidió que la dejara ir por el período de una semana a visitar a su
padre. La Bestia, aunque con gran tristeza, aceptó, pero con la preocupación de que, a lo mejor, no volvía. Para asegurarse
de que volviera, le entregó un espejo para que, al mirarse ella en él, viera también el estado físico y emotivo de
la Bestia. Y así fue, pues la Bella tardaba más de la cuenta. Pero, en un momento dado, se acordó de mirar(se) al
espejo. Vio en el espejo que la Bestia estaba echada en el suelo, triste y enferma. En vista de esto, La Bella decidió
volver inmediatamente para cuidarlo. En fin, decidieron casarse y, al “proponerle matrimonio” a la Bestia, ésta se
transformó, adquiriendo una figura humana. En realidad, era la persona de un príncipe, que había sido embrujado
o encantado. Aunque complicada la leyenda, por incluir muchos detalles alusivos todos ellos a diferentes facetas del
desarrollo psicológico por medio de “el proceso de individuación” o de maduración, el más importante parece ser la
lucha entre el “inconsciente” y el “consciente”, las fuerzas “instintivas” entre la “carne” y el “espíritu”. El Padre, para
la niña–La Bella–, era el representante de lo “consciente”, de lo espiritual, de lo noble, de lo superior; la Bestia era
la fuerza del “inconsciente”, de la naturaleza instintiva, de la fuerza física y biológica y de lo inferior, tan necesario, por
otro lado, como lo “consciente”. Por medio de este “proceso” penoso, confuso y de tensión, se llegó a una “síntesis” o
resolución por la cual ambas partes, que por naturaleza eran distintas y opuestas, llegaron a integrarse, a reconciliarse
y a completarse. La resolución tuvo un éxito justo y apropiado.
A modo de conclusión: corolario pedagógico
Una vez llegados a este punto de nuestra exposición, nos quedan otras preguntas que necesitan pronta respuesta
práctica. Hemos hablado, de un modo general, de la psique del “niño” y de los “mitos” en la literatura infantil. Pero,
de acuerdo al título de esta ponencia, no hemos tratado, ni siquiera mencionado para nada, lo tocante al adjetivo
“hispano” o “hispana”, para calificar al “niño” y a la “literatura”.
Dos campos de investigación se imponen: un estudio serio sobre “las condiciones pedagógicas” que afectan al niño/
joven estudiante hispano en este país y la clase de “materiales”, en este caso de si existe o no “literatura hispana infantil”
para nuestros niños. Este problema nos lleva de lleno a otros dos: qué clase de currículum y qué tipo de maestros
tienen nuestros niños. Nos referimos, sobre todo, a los conocidos “programas bilingües”. Por falta de espacio, y
porque nos alejaríamos mucho de nuestro tema principal, solamente queremos constatarlo aquí, sin tener que
analizarlo ni discutirlo. Limitándonos exclusivamente al “material” de la literatura hispana infantil, existen varias
antologías de cuentos (ver Obras consultadas) en donde encontraremos algunas leyendas, mitos y fábulas hispanas
excelentes. Nos presentan éstas cuentos basados en mitos del mundo hispano, tanto de origen precolombino como
colonial y poscolonial. Se trata de mitos y arquetipos que, aunque universales, han sido filtrados por el cedazo de
la múltiple experiencia cultural hispana. Pero, por lo general, hay poca literatura hispana infantil, y la que existe ni
está al alcance de nuestros maestros y estudiantes ni es de la calidad sobresaliente que merecen nuestros jóvenes.
Este punto es de suma importancia, porque lo que ocurre es que la psique de nuestros niños, por falta de lectura
fundamentada en sus leyendas y mitos, queda manca. Desde el punto de vista pedagógico, esta carencia literaria
puede causar deficiencias en el desarrollo normal de la psique infantil. Es decir, “el proceso de individuación”, del
que hablamos, no se puede llevar a cabo de una manera normal, con la posibilidad de crear por eso un notable
desbalance en la psique de los niños/jóvenes hispanos.
Obras consultadas
Alarcón, Justo S. “La aventura del héroe como estructura mítica en Tata Casehua, de Miguel Méndez”. Explicación
de textos literarios, vol. XV, no. 2, 1987, 77-91. Impreso.
Almendros, Herminio. Pueblos y leyendas. Barcelona: Editorial Teide, 1972. Impreso.
Barlow, Genvieve. Leyendas latinoamericanas. Lincolnwood: National Text Book, 1989. Impreso.
Casona, Alejandro R. Flor de leyendas: lecturas literarias para niños. México: Editorial Orion, 1982. Impreso.
Comte, Fernand. Dictionary of Mythology. Edinburgh. Wordsworth Edition, 1991. Impreso.
Chetwynd, Tom. Dictionary of Sumbols. London: The Aquarium Press, 1993. Impreso.
Diccionario de la mitología mundial. Madrid: Ediciones Distribuciones EDAF, 1984. Impreso.
Enciclopedia juvenil “Mi amigo”. Vol. 1. México: Renacimiento, 1962. Impreso.
Guerber, H. A. Greece and Rome: Myths and Legends. London: Senate Studio Editions, 1994. Impreso.
Henderson, Joseph L. “Los mitos antiguos y el hombre moderno”. El hombre y sus símbolos, Carl G. Jung, 103-156.
Barcelona: Biblioteca Universal Contemporánea, 1964. Impreso.
Hope Moncrieff, A. R. Classical Mythology. London: Senate Studio editions, 1994. Impreso.
Jung, Carl G. El hombre y sus símbolos. Barcelona: Biblioteca Universal Contemporánea, 1964. Impreso.
____. Psyque and Symbol. New York: Doubleday Anchor Books, 1958. Impreso.
Lorre Goodrich, Norma. Ancient Myths. New York: Mentor Book, 1960. Impreso.
Repolles, José. Las mejores leyendas mitológicas. Barcelona: Ediciones Bruguera, 1969. Impreso.
Von Franz, Marie-Louise. Puer Aeternus. Sigo Press, Santa Monica, California, 1970. Impreso.
* Ponencia leída en el congreso de la The Southwest Popular Culture. Stillwater, Oklahoma, del al 10 de febrero
de 1996. Ponencia hasta ahora inédita.
Justo S. Alarcón
Profesor de Español, Emérito

Arizona State University
Tempe, Arizona, EE.UU.